Standard Formativo SF/TAH-CF
Progettazione, valutazione e riconoscimento secondo l’approccio per risultati dell’apprendimento e i riferimenti EQF

Versione 5.0 del 01/10/2026

Pagina di riferimento: Quadro delle Competenze del Turismo, delle Arti e dello Spettacolo: “Tourism, Arts and  Entertainment Competence Framework (TAECF)”  

Nota sul sistema ECVET

Lo standard adotta un approccio basato sui risultati dell’apprendimento (learning outcomes), in continuità con i principi metodologici già valorizzati nell’ambito del sistema ECVET e oggi integrati negli orientamenti europei per l’istruzione e la formazione professionale. La Raccomandazione del Consiglio del 24 novembre 2020 relativa all’istruzione e formazione professionale per la competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza (2020/C 417/01) ha sostituito la precedente Raccomandazione istitutiva di ECVET, mantenendone i principi fondamentali legati alla flessibilità e all’organizzazione dell’apprendimento in unità di risultati, come richiamato nel considerando 19.

Su questa base, la progettazione dei corsi dovrebbe continuare a individuare in modo esplicito ciò che il partecipante dovrà conoscere, comprendere ed essere in grado di fare al termine del percorso. I risultati attesi orientano la scelta dei contenuti, delle attività didattiche e delle modalità di valutazione. L’organizzazione in unità di apprendimento sostiene inoltre la flessibilità dei percorsi e rende più chiare e trasparenti le conoscenze, le abilità e le competenze sviluppate.

Premessa

Il presente documento è una sintesi estratta e aggiornata alla nuova versione 5.0 dello Standard Formativo SF/TAH-CF, tratta dal volume: “Il Ciclo delle Competenze per la Costruzione di Profili Professionali e Standard Formativi” di Ignazio Caloggero Edizione 2023 – Centro Studi Helios ISBN: 9788832060256.

La versione cartacea del libro è disponibile in commercio su Amazon. Per agevolare la consultazione del volume da parte di studiosi, ricercatori e soggetti interessati, il libro è inoltre disponibile gratuitamente in formato digitale sulla piattaforma Academia.edu al seguente indirizzo: https://www.academia.edu/108526521/

Una breve estratto che illustra il Ciclo delle Competenze è disponibile al seguente link: Il Ciclo delle Competenze per la Costruzione di Profili Professionali e Standard Formativi

Lo Standard SF/TAH-CF

Lo standard SF/TAH-CF è uno strumento formativo pensato per descrivere percorsi di apprendimento in modo strutturato e chiaro. Sebbene sia nato per le professioni non regolamentate dei settori turismo, arte, spettacolo e patrimonio culturale, può essere applicato a qualsiasi percorso formativo, sia in ambito formale che non formale.

Alla base di questo standard c’è l’esigenza di definire con precisione i risultati dell’apprendimento, espressi in termini di conoscenze, abilità e livelli di autonomia e responsabilità. Allo stesso tempo, richiede di individuare gli strumenti di valutazione necessari a verificarne l’effettivo raggiungimento.

In pratica, progettare un percorso formativo secondo lo SF/TAH-CF significa ragionare in ottica di learning outcomes: ciò che la persona saprà, saprà fare e sarà in grado di gestire in autonomia al termine del percorso. Questi esiti devono tradursi in competenze reali, direttamente collegate ai compiti e ai ruoli professionali di riferimento.

La formazione può avere due finalità:

• iniziale, per acquisire nuove competenze;
• di aggiornamento, per mantenerle e svilupparle.

Da qui deriva il carattere ciclico del modello, che accompagna la crescita continua delle competenze lungo l’intero arco della vita professionale

Il percorso formativo come processo

Un percorso formativo può essere considerato un processo strutturato e dovrebbe essere descritto attraverso uno schema che includa almeno cinque fasi principali:

1. 1. Identificazione dei risultati dell’apprendimento: Definizione degli obiettivi formativi, espressi in termini di conoscenze, abilità e livelli di autonomia e responsabilità. È la fase fondamentale, perché stabilisce ciò che il partecipante dovrà effettivamente acquisire.
   2. Individuazione delle Unità Capitalizzabili: Suddivisione del percorso in moduli o unità didattiche, ciascuna con obiettivi specifici e collegata a determinate competenze. Le unità dovrebbero essere chiare, comprensibili e quanto più possibile autonome, in modo da poter essere utilizzate e riconosciute anche in percorsi diversi.
   3. Valutazione della qualità erogata: Definizione degli strumenti e delle modalità di monitoraggio per garantire la qualità del percorso formativo e dei servizi offerti.
   4. Valutazione dei risultati dell’apprendimento: Scelta di metodi e strumenti di verifica (prove scritte, pratiche, orali, project work, ecc.) per misurare in che misura gli obiettivi formativi siano stati raggiunti.
   5. Riconoscimento dei risultati dell’apprendimento: Attribuzione formale delle competenze acquisite. Qui è importante distinguere tra:
      • Apprendimento formale → con certificazione legale delle competenze (es. diplomi, qualifiche).
      • Apprendimento non formale e informale → con attestazioni o certificazioni di terza parte rilasciate da enti o associazioni riconosciute.

I vantaggi di questo approccio

• • Chiarezza sui risultati → i percorsi sono progettati in funzione di ciò che il partecipante saprà e saprà fare al termine della formazione.
  • Trasparenza e riconoscibilità → i contenuti e i risultati sono più facilmente comprensibili e comparabili.
  • Modularità e flessibilità → le unità capitalizzabili consentono di costruire percorsi personalizzati, adattabili e riutilizzabili in diversi contesti.
  • Linguaggio comune → facilita il dialogo tra istituzioni formative, professionisti e aziende.
  • Trasferibilità delle competenze → permette di valorizzare le competenze acquisite anche in percorsi formativi o professionali diversi.
  • Integrazione tra formale e non formale → crea un ponte tra i diversi tipi di apprendimento.
  • Connessione con il mondo del lavoro → collega i risultati formativi ai compiti e alle competenze realmente richieste dalle professioni.

Nella pratica, per assicurare l’indipendenza delle Unità Didattiche, è necessario accettare un certo livello di ridondanza. In concreto, ciò implica che:

• • i contenuti di una singola unità possano concorrere, anche solo in parte, allo sviluppo di più competenze;
  • la stessa competenza, o alcuni suoi aspetti, possa essere trattata in più unità didattiche.

Per questo motivo, nei percorsi formativi articolati in più unità didattiche, spesso si sceglie di ricondurre le competenze acquisite al completamento dell’intero percorso, piuttosto che attribuirle a ciascuna unità singolarmente. Questo approccio consente di:

• • valorizzare la visione d’insieme delle competenze realmente sviluppate;
  • evitare di frammentare competenze complesse in parti troppo ridotte o parziali;
  • garantire una valutazione più coerente e affidabile, che riflette il livello raggiunto dal partecipante al termine del percorso formativo nel suo complesso.

Di conseguenza, il processo di valutazione non può sempre limitarsi alla singola unità, ma in alcuni casi deve essere rimandato a momenti successivi del percorso, spesso nella fase conclusiva, attraverso attività come project work, tesi, tirocini o esami finali (scritti e orali).

Tipologie di percorsi formativi

I percorsi formativi che adottano questo modello si distinguono principalmente in due categorie:

1. 1. Percorsi Formativi Professionalizzanti
      • Di durata medio-lunga.
      • Forniscono competenze articolate e complesse, direttamente collegate a specifiche figure professionali.
      • Preparano i partecipanti a inserirsi subito nel mondo del lavoro in ruoli ben definiti.
      • Includono spesso esperienze pratiche come tirocini, project work e attività sul campo, che permettono di consolidare le competenze acquisite.
   2. Percorsi Formativi di Base
      • Di durata breve.
      • Offrono competenze fondamentali su singole tematiche, utili a più profili professionali.
      • Comprendono anche i corsi di aggiornamento, indispensabili per i professionisti che desiderano restare al passo con nuove tendenze e innovazioni nel proprio settore.

 Un sistema formativo integrato

Entrambe le tipologie di percorsi hanno un ruolo fondamentale:

• • i percorsi professionalizzanti sviluppano competenze complesse, mirate a specifiche carriere, immediatamente spendibili nel mondo del lavoro;
  • i percorsi di base trasmettono competenze tematiche, che in un percorso articolato possono costituire vere e proprie unità didattiche autonome, oppure essere proposte come percorsi di aggiornamento. Questi ultimi sostengono un apprendimento continuo e duraturo, indispensabile in un mercato del lavoro in costante trasformazione, dove le competenze richieste evolvono con rapidità.

Struttura dello Standard

Lo schema di riferimento dello standard SF/TAH-CF prevede i seguenti item: 

1. Presentazione del Percorso Formativo

1.1 Titolo

1.2 Obiettivi formativi (descrizione dei risultati dell’apprendimento)

1.3 Livello EQF (in particolare per i percorsi professionalizzanti)

1.4 Prerequisiti di ingresso

1.5 Normativa di riferimento

1.6 Modalità di erogazione

2) Struttura del Percorso Formativo

2.1 Programma Didattico (Unità capitalizzabili)

2.2 Durata del percorso formativo (carico di lavoro)

3) Criteri di valutazione della qualità

4) Criteri di valutazione dei risultati

5) Riconoscimento dei risultati dell’apprendimento

Sebbene la presentazione del percorso formativo all’utente finale possa variare in base all’approccio comunicativo adottato, è essenziale che i contenuti previsti dallo schema siano comunque inclusi.

1)  Presentazione del Percorso Formativo

1.1 Titolo

Il titolo deve identificare in modo univoco il percorso formativo. Quando il percorso è collegato a un profilo professionale o a una specifica competenza tematica, è preferibile che il titolo includa esplicitamente il riferimento alla professione o alla competenza che il partecipante acquisirà al termine del percorso.

1.2 Obiettivi formativi (risultati dell’apprendimento)

• • Percorsi Formativi Professionalizzanti: In questi percorsi l’obiettivo è fornire le competenze necessarie per svolgere i compiti associati a uno specifico profilo professionale. Le unità di apprendimento rappresentano quindi gli esiti indispensabili per esercitare la professione di riferimento.
    È fondamentale che il profilo professionale sia stato sviluppato secondo lo standard SP/TAH-CF, collegato al modello del Ciclo delle Competenze. In questo modo, gli obiettivi formativi risultano chiari e finalizzati: dotare l’individuo delle competenze realmente necessarie per il ruolo previsto.
  • Percorsi Formativi di Base: Anche nei percorsi brevi è utile esplicitare gli obiettivi, indicando quali competenze tematiche vengono fornite o aggiornate al termine del percorso.

 1.3 Livello EQF

• • Percorsi Formativi Professionalizzanti: Il livello EQF deve coincidere con quello indicato nel profilo professionale. Nei percorsi composti da più unità didattiche (o unità capitalizzabili) può risultare utile assegnare un livello EQF a ciascuna unità, per definire il grado di autonomia acquisito in relazione a quella competenza. Tuttavia, questa pratica è poco diffusa: in genere si applica il principio qualitativo di prevalenza, per cui il livello EQF viene attribuito alla figura professionale nel suo complesso.
  • Percorsi Formativi di Base: Per i corsi di aggiornamento non è consuetudine indicare un livello EQF, in quanto si concentrano su aree specifiche e non coprono l’intera gamma di competenze richiesta per un determinato livello.

1.4 Prerequisiti di ingresso

È opportuno specificare i prerequisiti richiesti per accedere al percorso, distinguendoli in tre categorie:

• • • Prerequisiti cogenti → obbligatori, relativi a titoli di studio, formazione specifica o esperienza professionale (formale, non formale o informale).
    • Prerequisiti consigliati → non obbligatori, ma utili per favorire una migliore comprensione dei contenuti.
    • Nessun prerequisito → il percorso è aperto a tutti, indipendentemente da titoli o conoscenze pregresse.

1.5 Normativa di riferimento

• • • Percorsi Formativi Professionalizzanti: La normativa di riferimento deve coincidere con quella indicata nel profilo professionale redatto secondo lo standard SP/TAH-CF.
      Ad esempio, per i percorsi relativi a professioni non organizzate in ordini o albi è opportuno citare:
      • Legge 4/2013 sulle professioni non regolamentate

• • •  

In ogni caso, è sempre utile riportare anche:

• • • • Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF)

      • Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 (2017/C 189/03) sul Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).

      • Raccomandazione del Consiglio del 24 novembre 2020 (2020/C 417/01) relativa all’istruzione e formazione professionale (IFP) per la competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza.

Se il percorso riguarda una professione regolamentata (ad esempio, in ambito turistico: Accompagnatore Turistico, Guida Turistica, Direttore Tecnico di Agenzia di Viaggi e Turismo), questa sezione deve dichiararlo chiaramente, riportando la normativa specifica.

• • • Percorsi Formativi di Base: Nei percorsi brevi dedicati a competenze tematiche di base, questo punto potrebbe non essere applicabile.

1.6 Modalità di erogazione

La presentazione di un percorso formativo dovrebbe indicare anche le modalità di erogazione, specificando se il corso, o parti di esso, viene svolto:

• • • In presenza (aula) → lezioni frontali, attività laboratoriali o pratiche con interazione diretta tra docenti e partecipanti.
    • E-learning → formazione a distanza, erogata tramite piattaforme digitali, con materiali fruibili online in modalità sincrona o asincrona.
    • Blended → modalità mista che combina attività in presenza e formazione a distanza, integrando i vantaggi di entrambe le soluzioni.

2) Struttura del Percorso Formativo

2.1 Programma Didattico (Unità capitalizzabili)

La struttura di un percorso formativo si articola in unità didattiche o moduli. Ciascuna unità deve avere obiettivi specifici e contribuire al raggiungimento degli obiettivi generali del percorso.

Per garantire chiarezza ed efficacia, le Unità Capitalizzabili (U.D.) dovrebbero rispettare le seguenti caratteristiche:

• • • essere leggibili e comprensibili, con un programma didattico chiaro e completo;
    • risultare, per quanto possibile, autoportanti, cioè autonome e indipendenti dalle altre unità;
    • essere valutabili, in modo da consentire la verifica degli esiti formativi.

 Percorsi Formativi Professionalizzanti

Nei percorsi finalizzati all’acquisizione di competenze per specifici profili professionali, l’insieme delle Unità Capitalizzabili costituisce i risultati dell’apprendimento necessari per esercitare la professione individuata dal profilo stesso.

 Percorsi Formativi di Base

Per i corsi brevi o di aggiornamento è sufficiente presentare il programma didattico, specificando le conoscenze che i partecipanti acquisiranno al termine dell’unità.

2.2 Durata del percorso formativo e carico di lavoro

La durata delle singole Unità Didattiche e dell’intero percorso formativo deve essere definita in relazione ai risultati dell’apprendimento attesi e alle attività necessarie per conseguirli.

Nella descrizione del percorso è opportuno distinguere le ore delle attività formative programmate dal carico di lavoro complessivo del partecipante.

Le ore delle attività formative programmate comprendono, secondo l’organizzazione del corso, lezioni in presenza o a distanza, fruizione e studio dei materiali didattici, esercitazioni, laboratori, seminari, visite formative, stage, tirocini, project work e verifiche dell’apprendimento. Per ciascuna attività deve essere precisato se la durata è stabilita da un calendario oppure stimata sulla base del tempo normalmente necessario per svolgerla.

Il carico di lavoro complessivo comprende queste attività e l’eventuale ulteriore impegno richiesto per lo studio personale, gli approfondimenti, la preparazione di elaborati o delle prove di valutazione. 

Il carico di lavoro rappresenta una stima riferita a un partecipante in possesso dei prerequisiti previsti. Il tempo effettivamente impiegato può variare in relazione alle conoscenze iniziali, all’esperienza e alle modalità individuali di apprendimento.

Criteri per la stima del carico di lavoro

La stima deve considerare i risultati da raggiungere, l’estensione e la complessità dei contenuti, le caratteristiche dei destinatari, le modalità didattiche e le attività richieste. Particolare attenzione deve essere riservata al tempo necessario per esercitazioni, elaborati, project work e prove di valutazione.

Il sistema universitario ECTS costituisce un riferimento metodologico per considerare il carico di lavoro complessivo necessario al raggiungimento dei risultati dell’apprendimento.

Nel sistema universitario italiano, un Credito Formativo Universitario (CFU) corrisponde ordinariamente a 25 ore di impegno complessivo dello studente, comprendenti lezioni, studio individuale, esercitazioni e altre attività formative previste. La ripartizione di queste ore è determinata dai regolamenti didattici degli atenei (D.M. 22 ottobre 2004, n. 270, art. 5, commi 1 e 3).

Nella prassi universitaria si incontrano, ad esempio, insegnamenti o moduli di 18 ore di lezione in aula cui sono attribuiti 3 CFU. Questa articolazione è prevista anche in offerte didattiche universitarie attuali, come alcuni moduli dell’Università di Bologna. Applicando il valore ordinario di 25 ore per credito, i 3 CFU rappresentano 75 ore complessive di impegno, delle quali 18 dedicate alle lezioni e le restanti 57 allo studio personale e alle altre attività richieste.

L’esempio mostra che le ore di lezione costituiscono soltanto una componente del carico di lavoro. Il rapporto fra didattica e impegno complessivo varia in funzione dell’insegnamento e delle attività previste.

Per i percorsi professionalizzanti disciplinati dalle presenti Linee Guida, la stima deve quindi essere costruita sulle caratteristiche effettive del corso. Nei percorsi e-learning, quando la durata dichiarata comprende già lo studio dei materiali, le esercitazioni e le verifiche, tali attività sono conteggiate una sola volta. L’eventuale impegno aggiuntivo viene stimato e indicato separatamente.

Per i percorsi disciplinati dalle presenti Linee Guida, il criterio adottato è quindi:

Carico di lavoro complessivo = ore delle attività già comprese nel percorso + ore stimate per le ulteriori attività richieste.

L’eventuale impegno aggiuntivo deve essere motivato dalla progettazione didattica. Una maggiore complessità dei contenuti può richiedere più tempo per lo studio o l’applicazione, da stimare considerando le attività previste e il livello di preparazione iniziale dei destinatari.

Applicazione ai percorsi in modalità e-learning

Nei percorsi e-learning, soprattutto asincroni, deve essere chiarito che cosa comprende la durata dichiarata. Le ore possono includere anche lettura e studio dei materiali, esercitazioni, attività interattive e verifiche. Quando la durata dell’Unità Didattica comprende già il tempo stimato per svolgere tutte le attività necessarie, il carico di lavoro complessivo può coincidere con tale durata. Se sono richieste attività ulteriori, il relativo impegno deve essere aggiunto e indicato separatamente.

Ad esempio, un’Unità Didattica dichiarata di 20 ore può comprendere 18 ore di fruizione e studio dei materiali, 2 ore di esercitazioni e valutazione. In questo caso, tutte le attività sono già comprese nelle 20 ore complessive. 

Una proposta di classificazione per la stima del carico di lavoro

Per agevolare gli enti di formazione nella stima del carico di lavoro complessivo, le presenti Linee Guida propongono un sistema convenzionale di coefficienti. La scelta del coefficiente tiene conto della complessità dei contenuti, delle caratteristiche dei destinatari e, soprattutto, dell’impegno richiesto per svolgere le attività ulteriori rispetto a quelle già comprese nella durata dichiarata.

La durata di base corrisponde alle ore delle attività formative già conteggiate nel percorso. Nei corsi e-learning può comprendere anche la lettura e lo studio dei materiali, le esercitazioni e le verifiche, secondo quanto dichiarato nella progettazione.

Il coefficiente serve a stimare il rapporto fra questa durata e il carico di lavoro complessivo:

Carico di lavoro complessivo = durata di base × coefficiente.

I coefficienti proposti sono 1, 2 e 3. Il loro impiego deve essere motivato dalle attività previste, evitando di conteggiare nuovamente lo studio o le esercitazioni già inclusi nella durata di base.

Livello di impegno aggiuntivo	Coefficiente	Criterio di applicazione	Esempio con 400 ore di base
Assente o già compreso	1	Le attività necessarie al raggiungimento dei risultati dell’apprendimento sono già comprese nella durata dichiarata.	400 × 1 = 400 ore complessive
Intermedio	2	Il percorso richiede ulteriori attività di studio, esercitazione o elaborazione, il cui impegno è stimato approssimativamente pari alle ore di base.	400 × 2 = 800 ore complessive
Elevato	3	Il percorso richiede ulteriori attività particolarmente estese, il cui impegno è stimato approssimativamente pari al doppio delle ore di base.	400 × 3 = 1.200 ore complessive

 

Ad esempio, il coefficiente 1 può essere utilizzato per un percorso e-learning la cui durata comprende già lo studio dei materiali, le esercitazioni e la valutazione. Il coefficiente 2 può risultare appropriato quando sono richieste consistenti attività ulteriori, come studio autonomo, esercitazioni applicative e preparazione di elaborati. Il coefficiente 3 può essere adottato quando il percorso prevede un impegno aggiuntivo particolarmente ampio, come ricerche, progetti articolati o approfondimenti specialistici.

La scelta riguarda quindi il volume di lavoro richiesto. Anche un percorso con contenuti complessi può utilizzare il coefficiente 1 quando tutte le attività necessarie sono già comprese nelle ore dichiarate.

Applicazione al percorso o alle singole Unità Didattiche

Quando il percorso presenta caratteristiche sufficientemente omogenee, può essere applicato un unico coefficiente alla sua durata di base.

Quando le Unità Didattiche richiedono impegni differenti, è preferibile attribuire il coefficiente a ciascuna unità, o a gruppi di unità omogenee, e sommare i risultati.

Ad esempio, un percorso di 400 ore di base può essere composto da:

• • 200 ore di unità con coefficiente 1: 200 ore complessive;

  • 150 ore di unità con coefficiente 2: 300 ore complessive;

  • 50 ore di unità con coefficiente 3: 150 ore complessive.

Il carico di lavoro stimato dell’intero percorso sarà quindi di 650 ore complessive.

I coefficienti costituiscono riferimenti per semplificare il calcolo. Quando è possibile stimare più precisamente l’impegno aggiuntivo, possono essere utilizzati valori intermedi, motivandone la scelta. Ad esempio, 400 ore di base e 200 ore di ulteriori attività corrispondono a 600 ore complessive, equivalenti a un coefficiente 1,5.

Applicazione ai percorsi professionalizzanti riconosciuti da AIPTOC

Ai fini delle presenti Linee Guida, per i percorsi professionalizzanti riconosciuti da AIPTOC, il coefficiente consigliato per la stima del carico di lavoro complessivo non dovrebbe superare 1,5, salvo casi particolari. La scelta del valore, ordinariamente compreso tra 1 e 1,5, deve tenere conto dell’organizzazione didattica e dell’effettivo impegno aggiuntivo richiesto ai partecipanti.

L’utilizzo di coefficienti superiori a 1,5 deve essere accompagnato da una specifica motivazione progettuale, che descriva le attività ulteriori previste e giustifichi il tempo necessario per svolgerle.

Per alcune tipologie di percorsi riconosciuti da AIPTOC, le schede di riferimento indicano le ore minime delle singole Unità Didattiche e le ore complessive del percorso. Deve essere sempre precisato se tali valori rappresentano la durata di base oppure comprendono già l’intero carico di lavoro.

Quando il valore indicato comprende già tutte le attività richieste, viene assunto direttamente come riferimento per il carico di lavoro complessivo. Il coefficiente si applica alle ore dichiarate come durata di base, per includere l’eventuale impegno aggiuntivo, evitando di conteggiare nuovamente attività già comprese.

3) Criteri di valutazione della qualità

Percorsi Formativi Professionalizzanti e di Base

La qualità della formazione erogata dovrebbe essere verificata attraverso procedure interne di monitoraggio e strumenti di valutazione della soddisfazione dei partecipanti.

In base alla complessità e alla durata del percorso formativo, possono essere presi in considerazione uno o più dei seguenti elementi:

• • • definizione e applicazione di una procedura di monitoraggio della qualità, comprensiva delle modalità di rilevazione e somministrazione dei questionari di soddisfazione;
    • adozione di una procedura per la gestione delle non conformità e delle conseguenti azioni correttive;
    • somministrazione di un questionario di soddisfazione al termine di ogni unità didattica;
    • somministrazione di un questionario di soddisfazione complessivo al termine dell’intero percorso formativo.

4) Criteri di valutazione dei risultati

La valutazione dei risultati dell’apprendimento deve distinguere tra:

• • • • Apprendimento formale → le modalità di valutazione sono stabilite per legge (es. diplomi, lauree, esami di Stato) e seguono procedure ufficiali definite a livello istituzionale.
      • Apprendimento non formale e informale → la valutazione, pur non essendo regolata da norme legislative, dovrebbe comunque basarsi su strumenti chiari, riconoscibili e documentabili, così da garantire trasparenza e affidabilità.

 Percorsi Formativi Professionalizzanti

Per i percorsi professionalizzanti, la valutazione dovrebbe misurare il livello raggiunto in termini di:

• • • • conoscenze;
      • abilità;
      • autonomia e responsabilità.

Tra gli strumenti di valutazione più efficaci si includono:

• • • • esami scritti per la verifica delle conoscenze teoriche;
      • project work, tirocini o stage per valutare l’applicazione pratica delle competenze;
      • esami orali per accertare la capacità di rielaborazione, analisi critica e comunicazione;
      • riconoscimento dell’apprendimento informale, attraverso evidenze documentabili (esperienze professionali, portfolio, certificazioni pregresse).

 Percorsi Formativi di Base

Nei corsi brevi o di aggiornamento, la valutazione può essere più semplice e mirata. È spesso sufficiente verificare le conoscenze acquisite, ad esempio attraverso:

• • • • test finali a risposta multipla o aperta;
      • esercizi o compiti scritti;
      • brevi prove pratiche in funzione della natura del corso.

5) Riconoscimento dei risultati dell’apprendimento

Dopo l’identificazione e la valutazione, i risultati dell’apprendimento devono essere ufficialmente riconosciuti.

Riconoscimento dei risultati dell’apprendimento
Processo attraverso il quale un organismo competente accetta e documenta i risultati dell’apprendimento conseguiti e valutati da una persona, attribuendo loro valore nell’ambito del sistema formativo o professionale di riferimento. Secondo le regole applicabili, il riconoscimento può tradursi nel rilascio di attestazioni o qualifiche oppure nell’attribuzione di crediti, equivalenze o esoneri, anche ai fini della prosecuzione di un percorso formativo.

Riferimenti: Cedefop, «Terminology of European education and training policy», glossario online, voce «Recognition of learning outcomes»; Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 (2017/C 189/03), Allegato I, lettera k), per il riconoscimento formale; definizione rielaborata.

In questa fase è opportuno distinguere tra:

• • • Apprendimento formale → certificazione delle competenze;
    • Apprendimento non formale e informale → attestazioni o certificazioni di terza parte.

Apprendimento formale: Si svolge all’interno dei sistemi educativi ufficiali (scuola, università, formazione professionale) e porta al rilascio di titoli con valore legale, ad esempio:

• • • certificati o qualifiche professionali rilasciati dalle Regioni o da enti accreditati;
    • diplomi scolastici e professionali;
    • titoli universitari o AFAM.

Il riconoscimento avviene sempre secondo la normativa vigente, sotto la responsabilità delle autorità competenti.

 Apprendimento non formale: Avviene al di fuori del sistema educativo tradizionale (es. corsi di formazione specifica) e non rilascia titoli con valore legale. Tuttavia, consente di acquisire competenze professionali spendibili, soprattutto in settori non regolamentati.

Apprendimento informale: È l’apprendimento derivante dalle esperienze di vita e di lavoro (attività professionali, volontariato, esperienze quotidiane, tempo libero).

Il suo riconoscimento è essenziale perché molte competenze si sviluppano sul campo, al di fuori di percorsi formativi strutturati.

 Strumenti di riconoscimento

Per apprendimento non formale e informale si utilizzano principalmente:

• • • Certificazione di terza parte → rilasciata da enti accreditati da Accredia secondo norme UNI. Attesta le competenze di un professionista in base a requisiti specifici di conoscenze, abilità e livello di autonomia (livello EQF).
    • Attestazione → disciplinata dalla Legge 4/2013 sulle professioni non regolamentate. È rilasciata dalle Associazioni Professionali iscritte negli elenchi del Ministero delle Imprese e del Made in Italy (Ex MISE).

Il riconoscimento delle competenze può basarsi su una combinazione di evidenze:

• • • titoli di studio (apprendimento formale);
    • formazione specifica (apprendimento non formale);
    • esperienza professionale (apprendimento informale), dimostrabile tramite:
      • curriculum vitae;
      • portfolio professionale;
      • riconoscimenti o premi a livello locale, nazionale o internazionale;
      • pubblicazioni scientifiche o editoriali.

 Il valore dell’esperienza

Il titolo di studio rappresenta il requisito principale nei percorsi di apprendimento formale. Tuttavia, il suo peso relativo diminuisce man mano che aumentano le competenze dimostrate attraverso l’esperienza pratica, poiché queste evidenziano la capacità di applicare conoscenze in situazioni reali.

A tal proposito, la Carta nazionale delle professioni museali (ICOM, 2008) sottolinea che:

Le competenze richieste corrispondono di norma al possesso di titoli di studio certificati. Tuttavia, esistono contesti (come alcuni musei) in cui sono richieste competenze acquisibili solo tramite esperienza lavorativa e di vita. In questi casi, le amministrazioni possono motivatamente derogare dai requisiti formali, valorizzando l’esperienza maturata.

Bibliografia

• Ignazio Caloggero – Il Ciclo delle Competenze per la Costruzione di Profili Professionali e Standard Formativi – Edizioni Centro Studi Helios –  2023
• Ignazio Caloggero – Turismo, Arte e Patrimonio Culturale: Profili Professionali e Nuovo Quadro delle Competenze – Edizioni Centro Studi Helios – Ragusa 2022
• Ignazio Caloggero: Turismo e Marketing Esperienziale – Principi, Casi di Studio, Marchio di Qualità Esperienziale, Competenze e Profili Professionali – Edizioni Centro Studi Helios – Ragusa 2023
• Direttiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2005 relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali
• Direttiva 2013/55/UE del Parlamento europeo e del Consiglio, recante modifica della direttiva 2005/36/CE, relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali
• Direttiva (UE) 2018/958 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 28 giugno 2018, relativa a un test della proporzionalità prima dell’adozione di una nuova regolamentazione delle professioni
• Raccomandazione del Consiglio sul quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente del 22 maggio 2017 (European Qualification Framework – EQF), che abroga la precedente raccomandazione del 23 aprile 2008
• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sull’istituzione di un sistema europeo di crediti per l’istruzione e la formazione professionale (ECVET) – (2009/C 155/02).
• Raccomandazione del Consiglio del 24 novembre 2020 (2020/C 417/01) relativa all’istruzione e formazione professionale (IFP) per la competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza. Tale raccomandazione sostituisce la precedente raccomandazione
• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sull’istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell’istruzione e della formazione professionale
• Sistema europeo per l’accumulazione ed il trasferimento dei crediti (ECTS): Guida per l’utente 2015
• Raccomandazione del Consiglio del 20 dicembre 2012 sulla convalida dell’apprendimento non formale e informale (2012/C 398/01)
• Raccomandazione del Consiglio del 26 novembre 2018 sulla promozione del riconoscimento reciproco automatico dei titoli dell’istruzione superiore e dell’istruzione e della formazione secondaria superiore e dei risultati dei periodi di studio all’estero (2018/C 444/01
• Linee guida europee per la convalida dell’apprendimento non formale e informale – Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale (CEDEFOP) – 2016
• Decreto MLPS – MIUR 08/01/2018 “Istituzione del Quadro nazionale delle qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze di cui al decreto legislativo 16 gennaio 2013, n. 13”
• UNI 11506: Attività professionali non regolamentate – Figure Professionali operanti nel settore ICT – Requisiti per la valutazione e certificazione delle conoscenze, abilità e competenze per i profili professionali ICT basati sul modello e-CF
• Decreto Legislativo 16 gennaio 2013, n. 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per l’individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, ai sensi dell’art.4, commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012, n. 92
• Qualità, Modelli Operativi e Competitività dell’Offerta Turistica (Ed. 2019) di Ignazio Caloggero. Edizioni Centro Studi Helios ISBN: 9788832060034
• GUIDA CEN 14: Linee guida di indirizzo per le attività di normazione sulla qualificazione delle professioni e del personale.
• Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. and Krathwohl, D.R. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: Cognitive Domain. (1956)
• Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (Eds.) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. (2001)

 

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